在1998年第十四届国际美学大会上，意大利学者贝鲁肖在《体育：美学观照与艺术维度》中创新性地提出“体育与艺术在感性维度存在共相性特征，二者通过身体实践与审美表达形成互文结构。”^[1]这一前瞻性论断在当时遭遇了传统美学阵营的集体挞伐——学界仍固守康德式审美无功利原则，将体育严格限定在身体技艺范畴。世纪之交的学术图景中，尽管体育美学研究已有一定发展，但学科分野的认知惯性使得体艺融合论始终处于理论边缘。耐人寻味的是，随着21世纪具身认知转向与跨学科研究范式的兴起，贝鲁肖预言的体艺互渗现象开始获得实证支撑：体育舞蹈突破竞技框架的审美重构、艺术体操中技术动作的抒情性表达，乃至电子竞技虚拟空间的美学创新，无不印证着学科壁垒的消融已成必然趋势。这种从理论争鸣到实践验证的演进轨迹，恰映射出当代美学研究从本质主义向关系主义转型的深层逻辑。

美育是全面发展教育不可缺少的组成部分，是培养学生认识美、欣赏美和创造美的能力的教育。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》^[2]，充分体现了国家对体育教育与美育的高度重视。教育部在举行的新闻发布会上要求“学校体育中考要不断总结经验，逐年增加分值，达到跟语数外同分值的水平，力争到2022年全覆盖，全面实行美育中考。”^[3]这进一步说明学校体育与学校美育在教育中的地位提升。

在学校教育视域中，体育与美育呈现出独特的具身性联结。二者虽分属身体实践与审美教育两大范畴，却在“身体美学”维度形成同源异构关系——体育通过运动图式展现人体力学之美与动态韵律之美，美育则经由审美经验塑造价值判断能力。这种本体论的交集使体育审美教育天然具备双重属性：既是达成《体育与健康课程标准》中运动能力目标的实践载体，又是实现《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中美育渗透要求的特殊通道。然而，当前高校体育欣赏课教学方法面临三重困境，具体表现为：课程体系层面，选修课属性与模糊的课程目标弱化了其学科地位；师资建设层面，体育教师美学理论储备的结构性缺失制约着教学方法的创新；实践操作层面，杜威经验美学强调的“做中学”原则在现有教学方法中严重缺位，导致学生难以完成从审美感知到审美认知的跃迁。

鉴于此，本研究引入形式分析法，通过突破传统体育鉴赏的知识传授框架，建立“视觉欣赏—形式分析—文化阐释”的进阶培养路径，着力培育学生运动美学鉴赏、体育图像解码、运动审美表达三大核心素养，为新时代体美融合教育提供可迁移的课程范式。

1 内涵明晰：形式分析法的概念及其本质特征

1.1 概念界定

形式分析法是一种艺术史研究流派，最早由被誉为继温克尔曼和布克哈特之后第三位伟大的艺术史学家沃尔夫林（Wolfflin）提出。沃尔夫林的艺术史研究特色在于他对艺术视觉符号的重视。他不是专门去研究某个艺术家，而是把注意力放在艺术作品的形式和艺术风格上。沃尔夫林认为，艺术史研究的首要任务是对艺术风格的演变做出合理的解释，而艺术风格主要体现在艺术家对视觉符号的使用上。他在《艺术风格学》中提出了“线描和图绘、平面和纵深、封闭与开放或构造与非构造、多样性与同一性、清晰性与模糊性”五对基本概念，并用以解读16和17世纪不同的绘画风格及其背后不同的世界观^[4]。

形式分析法是一种以研究对象的形式结构、符号系统及内在规律为核心，而相对忽略其内容、背景或外部关联的分析方法，旨在通过客观、抽象的分析揭示对象的普遍性规律。该方法通过剥离表象内容，直指对象的形式本质，为跨学科研究提供了工具化的方法论框架，因而被广泛应用于文学、艺术、哲学、语言学、逻辑学等领域。

阿恩海姆是另一位值得关注的人物，虽然他的研究主体不是艺术作品，但他在沃尔夫林的基础上通过大量实验探索了艺术形式与视知觉的关系，成功解释了“形式”如何引起人心理上的变化，其研究成果有助于人们更好理解“形式”的功能。美学家克莱夫·贝尔则认为：“线条、色彩以某种特殊方式组成某种形式或形式之间的关系，激起我们的审美感情。这种线、色的关系和组合，这些审美的感人的形式，我称之为‘有意味的形式’，此乃是一切视觉艺术的共同性质。”^[5]207这里所提到的线条、色彩等内容就属于构成作品的形式，是作品内在的、基础的部分。正如克莱夫·贝尔所言，“形式主义一开初是产生于一部分人对作品本身（自治体）而不是作品之外的其他任何东西（他治的）的极力强调”^[5]199。所谓作品之外的东西就是指作品的内容、题材、主题、情节等，这些都是形式主义者极力反对的内容。“艺术除了呈示其形式关系的抽象式样之外，就再也没有更重要的东西了。其余一切，如情调、信息及理性的内容等，都与艺术无关，毫无美学价值。”^[5]200美学家罗杰·弗莱进一步阐释形式主义立场，强调“审美情感仅由形式关系激发”^[6]11，呼应克莱夫·贝尔的论点。以上为传统美学理论中的形式主义观点，虽有片面之嫌，却明确指出作品形式与内容的区别。

1.2 本质特征

以实物分析为证：图1和图2同为《捕鱼奇迹》，但作者和创作年代不同。沃尔夫林认为，拉斐尔的绘画“人物被布置在缩紧的‘浮雕般的’平面上”^[5]88，“以一种平静的平面形式同有极好的走向的线条相结合”^[5]94，画面中的六个人基本位于同一平面（图1红色水平线所示），纵深感不强，为典型的平面风格作品。

而鲁本斯则采用了不同方式，他通过加强人物形象的运动及通过船只的变动来抵消平面感，这种从前景引入运动的做法“使过去平面的图画分解成有力地强调了退缩的连续”（图2黄色斜线所示）^[5]94。因此，沃尔夫林认为，画面中的斜线越多，就越充满了不安定的感觉，画面的动感则越加强烈。他说，“所有16世纪图画的特别之处在于垂直线和水平线不仅仅作为方向而存在，而且它们被用来支配图画。17世纪则避免让这两个基本的对立因素居于支配地位，甚至当它们真正以完全纯粹的形式出现的时候，也不具有构造的力量”^[5]140。与图1相对稳定的画面相比，图2远离中心黄线还有四条向外延伸的线，它们更体现了画面纵深的动感。

沃尔夫林通过解读拉斐尔和鲁本斯的作品，明确指出了文艺复兴时期和巴洛克风格时期所采用的不同做法及两个时期的艺术家看待世界的方式（平面、纵深），视角背后则隐藏了不同时代大众对于美的不同理解。

综上，形式分析法是一种以形式结构为核心的分析方法，其本质特征在于关注研究对象的内在形式属性、逻辑关系和符号系统，而非内容的具体意义或外部经验关联。其本质特征为：①聚焦形式而非内容。形式分析法剥离研究对象的具体内容或社会历史背景，专注于其抽象结构和符号规则。②系统性。采用结构主义或符号学方法，将对象视为由部分（如符号、元素）按特定规则组成的系统，分析各部分间的组合关系与整体模式。③符号化与抽象化。将研究对象转化为符号系统，通过符号操作揭示其内在规律。④客观性与可验证性。通过形式化操作避免主观解释，追求分析的确定性和可重复性。⑤排除外部语境。忽略社会、历史、心理等外部因素，仅关注研究对象自身的内在一致性。⑥模型化与理想化。构建理想化的形式模型（如数学模型、理论框架），简化复杂现象以提取本质特征。

2 问题剖析：体育欣赏课传统教学方法的主要弊端

方法是实现目标的路径，体育欣赏课的主要目标是培养学生的审美素养，其“通过大脑认知和创设有利于生成体育美感的情境来实施审美教育，尝试通过潜移默化的方式传递美的感受，帮助有运动经验的学生培养美的鉴赏力”^[7]。体育欣赏课主要采用以下三种教学方法：①教师直接传授体育欣赏理论知识。此方法与其他大脑认知类课程教学方法一致。②教师在传授体育欣赏理论知识的同时，穿插呈现动作静态图片，通过图文结合的方式进行教学。此类方法优于前者。③在呈现理论知识与动作静态图片基础上，通过媒体再现运动情景进行教学。此方法优于前两者，“结合观看高水平的比赛，学生不仅能欣赏运动员潇洒的技术动作而且能欣赏整体技战术的运用，整体提高学生对该项运动的欣赏能力。”^[8]然而，以上三类教学方法仍存在弊端。

2.1 认知路径的局限性：身体缺位对运动审美效能的消解

体育审美认知作为审美教育活动的基础性环节，在体育人才培养中具有双重价值：一方面促进本体性审美感知的建构，另一方面形成审美教育的实践能力，进而提升学生的运动审美体验与审美情趣。但需清醒认识到，单纯依靠认知性知识传递难以实现体育审美教育的最优效能，其根本症结在于体育学科具身性本质与认知路径的先天性矛盾。体育是一门以身体练习为主体的特殊学科，学生仅凭大脑认知获得美学理论知识，无法真正理解运动审美。因为“这些知识始终是模糊的感受，极易与日常的非审美感受混淆。”^[9]学习者通过大脑皮层接收的抽象知识仍面临困境：美学概念认知与具身体验存在本体论裂隙，抽象的美学表述难以转化为运动情境中的审美判断标准。这种认知路径的局限性本质上揭示了体育审美教育的二律背反：审美知识的认知积累虽是必要基础，但若脱离具身化的运动实践，知识堆砌与审美能力之间难以形成必然的逻辑等式。身体维度缺位不仅造成审美认知的悬浮状态，更从根本上消解了体育审美教育的实践有效性。

2.2 单向度知识传递的失效：运动审美教育的在场性困境

在体育欣赏课的传统教学中，利用图片、视频辅助教学等方法虽在具象化层面超越纯理论灌输，却仍陷入符号化审美的窠臼。这种教学方法存在双重结构性矛盾：一是视觉符号的认知脱嵌性。当教师仅以彩色图片或运动影像作为审美中介时，学习者虽能通过直觉捕获形式美的表层特征，却因缺乏现象学意义上的身体共构，导致审美体验停留于视网膜刺激层面。“学生仅仅看了看热闹，这远远不是体育欣赏所要达到的目的”^[10]。二是教育主体性的解构危机。“完整的体育欣赏活动包括看、练、悟三个过程”^[11]，但在实操中遭遇实践论层面的悖反：“看”的环节预设了梅洛-庞蒂“身体图式”的先验性，但学习者很难自主解码运动符号并重构审美意象；“练”与“悟”的缺位暴露出传统方法的根本缺陷，即当动态影像替代真实运动情境，学生既无机会通过本体感觉校准审美判断，亦难以在交互中生成解释学意义上的“视域融合”。因而，在体育欣赏课教学中仅仅通过“观看”运动美学视频的方法收效非常有限。

2.3 经验重构的断裂：运动审美教育的本体论困境

体育审美教育的有效性建立在具身经验的现象学重构之上，其核心机制在于激活学习者运动记忆中的“身体化知识”。运动经验作为梅洛-庞蒂所称“身体主体性”的时空烙印，本质上是运动实践在神经认知与肌肉记忆层面的双重铭写。这一特性决定了体育欣赏课教学的根本矛盾：当教学方法无法实现运动经验的历时性唤醒与共时性整合时，审美认知将沦为无根之木。

在审美活动中，缺乏运动经验的主体的认知模式将退化为“机械式观察”，仅能捕捉运动表象的物理参数（如速度、幅度），却无法解码其文化编码的审美意涵。因此，既有的教学方法在运动经验激活维度存在三重断裂：①时间性断裂。运动影像与图片的平面化呈现，割裂了“运动-绵延”的统一体，导致运动经验重构缺乏时间深度。②空间性断裂。多媒体介质的去具身化特征，消解了运动经验生成所需的“身体-空间”互动场域。③意义性断裂。符号化知识的单向输入，阻断了“经验即教育”的交互过程，使学习者难以通过“做中学”实现经验的意义转化。因此，运动经验断裂引发体育审美教育的认知闭合困境：首先，学生仅能通过视觉媒介获取碎片化运动意象，其审美判断受限于表层识别；其次，未激活的运动经验无法支撑主体投射机制，导致审美对象始终作为“他者”存在；最后，教育异化形成的无经验群体被永久排除在深度审美话语体系之外。

综上，体育欣赏课已有的教学方法本质上是一套陈旧的图像知识传输装置，其虽能在表层认知维度触发审美意识的短暂觉醒，却因忽视了图像背后的理论解析与具身经验的解读，导致了教学陷入知识悬浮、感知碎片、经验空心的三重困境。因此，体育欣赏课传统教学方法急需改革。

3 学理解析：形式分析法融入体育欣赏课的可行性

体育与艺术的复杂关系犹如硬币的两面：其共通性为体育欣赏打开审美通道，其差异性则构成理解屏障。首先，体育与艺术的共通性使体育审美成为可能。如博尔特冲刺时的身体流线、乔丹的经典后仰跳投、体操运动员的空中转体轴线，既符合运动生物力学原理，又使观众通过形式通感触摸运动本质。其次，体育与艺术的差异性导致了体育审美的局限性。如鲍勃·比蒙8.90米跳远纪录作为物理事实不可动摇，但当该动作被AI转化为动态雕塑时，艺术加工必然扭曲原始数据的纯粹性。苏炳添9秒83的黄色闪电，作为竞技瞬间被摄像机永恒记录，但艺术转化却必须重构时空维度，导致原始竞技语境的碎片化。

3.1 形式分析法融入体育欣赏课的合理性

在身体哲学的视域下，体育是以身体为本体，通过身体力量、速度与耐力的具身化运作，实现超越生命潜能的目标。艺术则通过身体媒介实现符号的超越，艺术的自由本质在于突破身体的物质性，将身体运动转化为某种观念的载体。

体育与艺术的共通性为体育艺术作品欣赏提供了可能。从敦煌壁画《相扑图》到毕加索的《运动员》系列，人类始终在竞技场与体育艺术作品间架设隐喻的桥梁。当谷爱凌1 620度转体被转化为动态雕塑，当电竞比赛的战术地图成为生成艺术的数据源，体育艺术作品不仅成为人类超越性运动形态的记忆，更为后人观赏提供了素材。

将体育动作转化为艺术审美作品的核心在于剥离其实用目的，将身体运动的能量轨迹转化为审美符号，让体育欣赏者拥有“解剖镜”——学生能看清博尔特后仰冲刺时如弯弓的脊柱曲线，捕捉到体操运动员空中转体时绷直的脚尖与发梢扬起的微妙夹角。静态画面剥离了速度干扰，体现出人体对抗重力的几何美学，如跳高者过杆时反弓身体构成的抛物线，与古希腊雕塑《掷铁饼者》共享着黄金分割的密码。

通过体育动作转化为艺术审美的作品，体育审美对象已不再是一堆抽象概念认知，而是通过独特的、直观的视觉画面，让人感知与体验体育美的存在，这样就可以在最大程度上避免以脑认知学习方式学习枯燥乏味的美学概念，从而提高学习效率，并真实感知与体验体育美。此为形式分析法融入《体育欣赏》课程方法论提供了学理依据。

追问体育欣赏课传统教学方法低效的本质，在于体育专业教师对运动语境下体育作品形式与内容、外在与内在关系的错误理解，导致其无法把握体育作品的内在形式。那么，什么是体育作品的内在形式及其方法论？本研究认为，运动视频是动态的、瞬间的，观察者在观看过程中难以捕捉稍纵即逝的美感，并深入探究与领会其中美学震撼的“玄机”。因此，教育者需要变革传统教学的思维模式，从外在的、动态的作品中优选出具有震撼感的静态图片，并从图像的艺术形式（线条、颜色、角度、方位等）本身入手，阐析画面中运动员及其各身体部位的位置、关系、重心、比例、变化、态势等，使学生知其然更知其所以然，领悟身体运动的内在审美关系。

基于现象学与艺术符号学的交叉视域，体育审美认知的本质可解构为“身体现象-形式结构-文化象征”三重释义系统。阿恩海姆基于格式塔心理学建构的视觉动力学理论揭示：审美感知并非神秘体验，而是植根于形式要素的“力场结构”——线条的张力轨迹、色彩的意向性配置、构图的完形趋向共同构成可量化的美学参数系统^[12]5-8。这种将感性经验对象化的研究范式，为体育美学教育提供了重要的方法论启示：体育美的本质在于运动身体在时空维度中创造的“动态完形”，其审美效能可通过运动图式的形式解码实现认知转化。因此，形式分析法的思维方式与逻辑起点的转换可有效达成学生的学习目标。①有助于学生聚焦运动画面及其图示，感受具有视觉冲击力的体育作品，通过动态视频的帧间对比分析，培育学生捕捉“差异重复”中涌现的审美惊奇，直接激发学生的学习兴趣，如追溯古希腊雕塑《掷铁饼者》的造型传统，建构跨时空的审美对话。②通过运动美学的形式分析，建立“力量矢量-身体拓扑-空间构型”的三元分析模型，使学生充分理解体育作品的形式美，掌握体育欣赏的基本理论知识。③有助于学生集中注意力观看运动视频细节，让习得的审美知识与原理回归运动情景，观察与发现运动者所展现的、超乎现实的运动美感。这种从具象到抽象再回归具象的授课方式有助于唤醒学生自身的运动经验，打开当下情景与过往经历之间的通道，为学生留下深刻的印象。④对体育艺术作品的形式分析与原理解析，有助于发展学生鉴别与评价体育美的方法，培育鉴赏与评价体育作品的能力。这种认知范式的转换催生出三维教学效能：首先，通过“视觉图式激活”突破传统认知的知觉阈值，将身体动态转化为可解析的审美符号；其次，运用“解释学循环”原理，在动作形式与意义表达之间建立双向诠释，使技术细节的力学美感与文化象征的深层意涵互为映射；最后，通过“历史视域融合”，构建跨时空的审美对话框架，揭示体育动作与人类身体表达传统之间的形式基因与文化延续性。

3.2 形式分析法融入体育欣赏课的局限性

体育与艺术的根本区别在于其核心诉求的异质性：体育以突破物理极限为终极目标，具有明确的客观评判标准；而艺术则以主观表达为旨归，强调意义的多重阐释可能。形式分析法对体育艺术作品的解剖式解构，犹如将竞技动作拆解为生物力学数据，虽能精确量化肌肉收缩角度，却可能遗失动作背后的文化背景。如在解剖《掷铁饼者》时，可能将重心完全置于青铜的螺旋构图，却忽视雕塑原本作为祭祀雅典娜的仪式道具这一事实。当代体育摄影中，形式分析关注的是“决定性瞬间”的构图法则，却可能忽略拍摄语境。如在马拉松选手跨越体能极限的痛苦面容里，在足球运动员默契传切的战术智慧中，那些震颤人心的精神力量往往消逝在静态画面之外；当我们将篮球比赛的绝杀瞬间定格为出手角度的物理分析，便可能错过战术跑位暗含的集体智慧；对橄榄球冲撞动作的力学解构，也难以诠释其承载的团队信任与牺牲精神。这种局限性源自方法论的双重遮蔽：空间维度上，它过滤了运动场景中流动的文化基因；时间维度上，它截断了体育行为延续的历史脉络。

此外，形式分析法在面对一些难以用视觉图像准确呈现的体育项目，如马拉松等耐力型运动时，分析效果可能会打折扣。因此，体育欣赏课运用形式分析法需寻找其合适的运动项目及其方法论，如在跳水、体操、花样游泳、花样滑冰等运动艺术化领域可作为主导分析工具；而足球、马拉松等艺术运动化项目则应退居辅助地位，并与叙事分析、文化阐释等方法形成互补。

4 案例剖析：形式分析法融入体育欣赏课的操作路径

4.1 分析詹姆斯扣篮的美学特征

本研究以现役球员詹姆斯扣篮为例，解析其动作美感与学生的审美理解视角。图3是詹姆斯的扣篮空中姿态，显然，是一个较为平面的摄影图片，四肢与身体纵轴（蓝线标示）偏离度较小，这种平面化的摄影作品体现不出詹姆斯特殊的身体素质与美感，它与一般意义上的运动员相差无几。

图4的摄影作品同为詹姆斯的扣篮动作，则显示了完全不同的动感与美感：仍以蓝线纵轴为参考，其他四条黄线各代表了身体四肢向外伸展的张力，特别是右臂与身体纵轴几乎呈直角，这是普通篮球运动员难以完成的动作，其他三条线也与蓝线纵轴偏离度较大，与图3相比，同一人的不同扣篮姿态给予了观察者完全不同的视觉效果。对以上画面形式（线条）的分析，有助于学生深刻理解其中的动感本质、技术原理与美学特征。

质言之，形式分析法是一种面向事物内部的欣赏方法，它并不关心对象是什么，而是引导欣赏者思考对象被构造的方式。由于造型方法是思维方式的表征，因此不同的造型能够反映出作品画面意图的差异，并且，这种差异性依题材而变。

4.2 分析乔丹扣篮的美学特征

以坐落于美国芝加哥联合中心的乔丹铜像为例，再度解析其动作美感与学生的审美理解视角。

4.2.1 人体重心与画面中心关系视角的美学效果

如图5所示，画面的中心位于两腿之间、髋关节下方的黄色星星标志处，身体的重心位于绿色星星标志处。显然，乔丹铜像的身体重心高于画面中心，按照阿恩海姆的说法，“中心”是人视觉心理的预期位置^[12]4。画面中心与身体重心的距离形成了人对艺术作品的感觉落差，这一落差形成了向上的运动感（红线所示）。从而呈现出铜像作者希望表达的运动员脱离地心引力的运动感和设计理念。

身体重心与作品画面中心的距离越长，运动员的腾空高度也就越高，这对于视觉运动感的冲击力就越强烈。红色线条显示了乔丹腾空偏离画面中心的距离，说明乔丹具有超常的弹跳力，体现了强烈的运动感，当然并不是距离越大越好，还需兼顾与符合艺术作品的整体画面构架。

4.2.2 身体各部位运动方向与垂直线偏离的美学效果

根据以上思路，本研究勾画出图6的6条方向线。线1是身体重心指向持球手的方向线，它展现了乔丹在高腾空的基础上右手持球、直臂前伸动作及其伸展高度；按逆时针方向的线2与线1相呼应，为防守者努力干扰乔丹扣篮的右臂，但画面中的距离并不是咫尺之间，而是呈现明显的距离感，进一步说明了乔丹具有超常的腾空高度，让防守者的防守成为苍白无力之举；线3也是一条重要的辅助线，它展示了防守者竭力后仰，上臂尽力上伸，力图干扰乔丹的扣篮，但却于事无补；线4与线5是乔丹两条腿向外延伸的姿态，它们之间的明显角度说明在这个作品中乔丹并不是原地起跳扣篮或者是空中接力扣篮，而是远距离自行助跑之后的扣篮，其角度越大说明需要助跑的距离越远；线6是乔丹的左臂，它的主要作用是平衡身体，由于此时乔丹身体已处于全面伸展的状态，因此需要左手臂进行平衡。我们可以作如下设想，如果没有线2与线3（防守者），那就衬托不出乔丹的过人之处；如果没有线1与线4与线5身体舒展的视觉效果，那也显示不出乔丹远距离助跑腾空扣篮的美感张力。

乔丹铜像与巴洛克风格绘画类似，作者有意回避稳定的状态，雕塑中乔丹四肢指向四个不同方向，背景部分也指向了外延的其他方向，众多的斜线与长方形台基预设的垂直线相冲突，造成强烈的运动感和不稳定感。运动美感在这一瞬间表达得淋漓尽致，而且“追求短暂的瞬间也是开放构图中的一个因素”^[6]141。

4.3 分析宋代蹴鞠图的美学特征

再以中国古代蹴鞠图（图7、图8）为例，运用形式分析法解析其原理与美学特征。

宋代蹴鞠图传达的感受与前二例差异明显。表现在两个方面：第一，作者运用了多种技巧构造出一种稳定的感觉，这种感觉首先体现在视觉中心的稳定，人群的重心与画面中点基本吻合，没有明显的偏移；对称的方式进一步强化了画面的稳定性，以十字线为基准，可以发现人物数量和形态基本对称，即便是画面中出现了很多倾斜，但由于左右对称，力的运动最终相互抵消；虽然主体人物摆出了踢球的动作，但由于只做了小幅度的提腿，整体仍然保持椭圆形（图8黑色圆圈所示），没有造成明显的张力。第二，蹴鞠活动的竞技感较弱，更多呈现出趣味性，其核心部分在于对人物的眼神走向的设置，图7中黄色虚线与蓝色虚线分别为上下排人物的视觉方向，饶有趣味的是观者无论在注视哪一位人物，最终都会导向球本身。究其原因，这与宋人“主静”“尚文”的文化心态有关，宋代取消了对抗性很强的比赛方式，更多地采用“筑球”和“白打”两种比赛方式，强调表演性，因此“球”成为了视觉中心，“人物”成为观众，借此营造出富有故事性的氛围。此外，通过对动作的刻画与服饰的描绘，作者希望呈现古人踢球时文雅、优美的气质。

形式分析法的核心在于确定物体与画面预设（十字线）的偏离程度，偏离程度越大，人的知觉感受越不稳定，出现了定向的张力和紧张感，阿恩海姆称之为“不动之动”，这是西方竞技运动的典型特点，也是现代艺术家视角下体育美所具备的要素。

5 条件阐析：形式分析法融入体育欣赏课的基本要求

5.1 形式分析法视阈下体育艺术资源甄选与图谱构建

基于沃尔夫林形式美学理论建构的体育艺术资源甄选体系，实质上是对运动美学的视觉语法系统进行知识建模的过程。优质体育艺术资源的筛选需遵循“形式-文化-教育”结构：在形式范式层面，应满足动力结构可视化原则；在文化编码层面，需具备身体观念考古价值（如古希腊雕塑的竞技理性精神与中国汉代百戏图的民俗体育智慧）；在教学转化层面，须符合运动认知发展规律（如篮球战术图示与空间知觉的关联度）。

当前体育欣赏课教学实践中，体育艺术资源的开发主要有三大知识源流。①历史图像库。依托《图说中国古代体育》等关键性图谱（含6大类214件视觉文献）^[13]，构建从《导引图》到《塞宴四事图》的视觉谱系。②现代影像志。建议建立“运动项目-影像类型”矩阵数据库，如田径项目对应爆发力表现的动态模糊摄影等。③立体造型谱系。Bober基于全球231件20世纪体育雕塑的实证研究，提出“动能拓扑”模型，验证肌肉张力曲线与运动轨迹凝固的形态学关联性^[14]。

该甄选体系在实践教学中展现出多维适配性与成效性，如传统武术项目采用《少林拳谱》线描图进行形式分析教学，学生动作美感识别力可明显提升；冰雪运动课程引入速滑摄影的流体力线分析，可提高技术动作优化效率。这种基于形式美学的知识图谱构建，为体育欣赏课提供了可扩展的资源框架。

5.2 形式分析法构架下体育教师专业素养的进阶路径

在体育欣赏课中运用形式分析法的核心挑战在于，体育教师普遍存在艺术学科知识结构的先天性缺失。受限于单一学科背景，多数教师仍沿袭传统理论课教学模式，将体育美学元素简单解构为健康美、身体美、技巧美、品德美^[15]等抽象概念进行知识传递。要实现形式分析法在体育审美教育中的深层价值，需要从以下维度重构教师的专业素养体系。①构建跨学科知识框架。教师应在夯实运动人体科学、运动训练学等本体性知识基础的同时，系统研读沃尔夫林《艺术风格学》、阿恩海姆《艺术与视知觉》等美学经典著作，深入把握形式分析法的学理脉络。通过解构优秀体育摄影、运动雕塑等艺术作品的构图法则、光影语言及动态表现手法，建立体育与造型艺术的审美通感；同时需掌握从线条韵律、空间构成等维度解析运动美学的专业方法。②重塑动态美学认知范式。教师需突破传统体育教学的结果导向思维，着力培育过程性审美能力。具体而言，应建立“运动即艺术创作”的认知框架，在动作解析中聚焦三个维度：身体动力学维度（运动轨迹的几何美学）、生物力学维度（肌肉张力的节奏变化）、表现力维度（情绪传递的肢体语言）。

这种专业转型要求教师完成双重身份转化：既要做运动技术的解读者，更要成为运动美学的策展人；既要掌握实证分析方法，更要具备艺术批评的阐释能力。唯有通过持续的美学训练与实践反思，方能将形式分析法转化为提升学生体育审美素养的有效工具。

5.3 形式分析法框架下学生审美经验的具身性建构

在体育欣赏课教学实践中，形式分析法的有效实施有赖于学生运动经验的审美转化，这一过程构成了建立审美主体与体育作品间审美共鸣的重要媒介。众所周知，体育专业学生具有较多的专项运动经历，但其中仅有少数学生能自觉进行审美判断，这表明运动经验向审美能力的转化存在明显断层。教师需通过结构化审美引导，将学生的具身经验转化为审美认知的建构材料。具体而言，教师可采取“三维触发”教学策略：首先，通过动作要素解构，建立运动形式与运动经验的对应关系；其次，运用对比分析法，激发认知冲突，促使学生反思经验表象下的审美规律；最后，借助移情训练，实现从技术观察到情感共鸣的升华。

值得注意的是，运动审美能力的纵深发展需要跨学科知识的支撑。建议构建“双螺旋”课程体系：纵向深化运动专项认知，横向拓展美学原理，通过建立运动技术与艺术形式的隐喻关联，培养学生的跨学科审美能力。这种转化机制不仅完善了个体审美认知结构，更为体育欣赏提供了可操作的实施路径。因此，进一步加强学生的艺术素养非常必要。马克思说：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”^[16]受传统文化的长期影响，学生大多热衷于运动技术本身，较少关注个人的文化修养，艺术素养更是鲜有涉及，学生若能在拥有体育专业知识和技战术的基础上，掌握美学与艺术学相关理论知识，必将有助于提高审美教育效果。

6 结束语

习近平总书记指出：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”^[17]基于核心素养的教育现代化改革要求，学校体育正在经历从“技能本位”向“审美赋能”的范式转型。这种转变本质上呼应了“五育融合”的深层诉求——体育学科通过运动审美这一特殊通道，实现了与德育、智育、美育、劳育的立体化联结。未来研究将关注对体育现象中抽象形式的审美探索，分析体育比赛中的节奏、韵律、对称、规则等形式元素带来的审美体验；深入分析对抗性运动的戏剧性审美（冲突、悬念、高潮等戏剧性元素）；关注天才运动员的创造性表现审美，分析其在比赛中展现出的独特技艺、创新战术等创造性表现，以及这些表现对体育审美带来的影响。总之，体育欣赏课不限于对体育画面或图片的形式分析，理应包含和传递更多的审美价值。

参考文献